学生是教学质量提升的关键
作者 中国教师报 李炳亭
按照我本人对课改研究成果进程的划分，我把10年课改分为“三个代”。
第一代课改的代表性学校是洋思中学，他们之于对传统教学的批判，更多的是体现在对“教”的质疑和改动上，洋思的改良意义无疑是巨大的，但支撑他们改良的缺憾是仍然没有跳出“教为主、学为辅”的圈子。我对第一代课改的概述是：基于“教为中心”的传统课堂教学的低效，以期通过调整、改进课堂教学的手段和方式，实现从“低效”到“有效”的跨越，洋思中学是新时期教育改革第一个吃螃蟹的学校，它代表着一个时代的高度，尽管它“有效”地解决了课堂效益的问题，然而它仍然不能挣脱“教中心”的教学框架对课堂“生产力”的束缚。
第二代课改的标志学校是杜郎口，它与洋思的相同之处也是从改变“教”的手段切入，所不同的是，杜郎口较大幅度地提升了“学”的地位，符合了新课改“学为主体、教为主导”的基本理念，如果说第一代课改是改良的话，那么，第二代课改则有资格称为改革，第二代课改与第一代课改最大的区别在于，其实现了从“教中心”到“学中心”的飞跃，构建了全新的课堂教学“学中心体系”，也可以说二代课改是第一代的“升级版”。
第三代课改的基本特征是不过分纠缠于课堂“技术”细节，而是以“人本”为基石建构全新的“课堂规则”，从对“人”真正的“发现”来“认识”学生，清晰界定“学习者”和“学习条件提供者”的角色关联性，通过成就学生从而促进师生和谐、全面、可持续的发展，他们的基本教育理念是教师为本、学生第一。
但目今第三代课改尚缺乏一所真正意义上的领军学校，从现在崭露头角的几所学校，如江苏昆山前景教育集团、河南省卫辉高中、陕西省宜川中学、河北省清河县挥公中学等来看，三代课改的“共性”体现在：1、“无边界”张扬学习者的主体作用和地位；2、尝试去除“教师主导化”，极端放大学生自学，甚至普遍采取“一拖N”课堂形式（即一个教师同时上N个班的课）；3、空前体现出知识的超市、生命的狂欢。他们的核心理念是：相信学生、解放学生、“利用”学生、发展学生。坚持认为，学习即自学，教师只是学生学习条件的提供者，是“带资”的“同修”者。
改革需要激赏，我们期待着第三代课改的喷薄而出，当然，没有一项改革是十全十美的，所谓好与坏只是相对而言，无论它是第几代，他们都注定会被写进中国当代教育史里，中国教育就是这样生生不息，在传承和超越中不断进化，谱写着恢宏的篇章。
主导“主要在引导”
其实，新课改的基本理念就是“学生主体”，所谓“教师主导”只是一部分学者在传统与现代之间“妥协”的结论。有时候我们需要妥协，妥协是一种智慧。就像我们提出的“高效课堂”，它其实是一个完整的教育学观念，而不单单是为了提升课堂效益。任何新的教育概念的提出，都必须“带入”更多人的行动兴趣，因此，高效课堂从“效益”入手，应该也属一种妥协。
但“妥协”的结果有可能会制造超出预想的混乱。比如“教师主导”，按照辞海的解释，“主导是指主要的并且引导事物向某方面发展的。”那么，“教师主导”则显然是指教师是主要的并且引导学习向着自己预期方向发展的角色。辞海对“主体”的解释是“事物的主要部分”，那么“学生主体”在显然是说“学生是课堂学习的主要部分”，“主导”、“主体”如果都是“主要”的，谁应该围绕谁、谁到底服务于谁？正因为缺乏确指，因而长期以来，针对“谁作主”的争论甚嚣尘上，导致了完全不同的两种课堂形态和尖锐相对的两种评价方式的撕扯，于是有人提出“双主体”概念，这显然不是学术，而是典型的和稀泥的“哲学”。
上世纪钱梦龙先生针对传统的讲读教学模式提出的“三主”导读教学模式，曾对当时的课堂教学尤其是语文教学产生了深远的影响。“三主”即“以学生为主体，以教师为主导，以训练为主线”。钱梦龙指出：“学生为主体”是教学的前提，着眼于使学生“善学”；“教师为主导”，是强化学生主体地位的条件，着眼于“善导”；而学生的“善学”与教师的“善导”都必须通过“善练”的科学序列才能实现，所以说“训练为主线”是“主体”与“主导”相互作用的必然归宿。“以教师为主导”，钱先生解释说：即确认教师在教学过程中处于领导、支配的地位，而教师的领导、支配作用，只有通过“导”，才能得到充分发挥。导之有方，学生才能成为名副其实的主体。
不过在后期，钱先生又开始怀疑自己的“三主”，他在接受媒体访谈时说：我认为现在的语文学习有三多三少，凌空蹈虚的人文感悟多了，生动活泼的人文训练少了；缺少智慧的重复训练多了，有个性有创见有合作的学习少了；学生在学习的时候听的多了，自主、自在的语文表达少了。钱先生批评说：教师仍然以滔滔不绝的“分析讲解”为能事，偶为穿插些提问，也也是为了“活跃课堂气氛”的需要，而且大多属“教学圈套”，千方百计诱使学生“入我毂中，学生不是作“听客”，便是被一个个问题牵着鼻子走，根本没有学习的自主权。
教师这个角色的使命，是学习的引导者。必须加以强调，“引导”和“主导”在教学上的含义截然不同。
作为学习的“引导者”，鼓励教师：1、能激发学生的学习情趣和动力；2、是学习发生的必要条件；3、学生是课堂教学最重要的资源，教师只在学生遇到学习障碍时给予适时的点拨、指导。
作为学习的“引导者”，反对的是：1、替代学生的学习；2、诱使学生一步步进入教师预先设置的“教学圈套”；3、只重视传授知识和注重自己的讲授艺术，无视学生的存在。
如果是作为学习的“主导者”，那么教师很容易找到“替代学习”的借口支持，并且教师的“知识水平”必然客观地决定、制约着学生的“学业水平”，教师的见解、观点、思想决定、制约着学生的高度和视野。马斯洛曾说：在一个身高不足一米五的房间里量身高，所有人都不超过一米五。这就是为什么当下传统学校争相抢名师的根源所在。教师因为是作为学习的“主导者”，就天经地义地要求学生要“归从”于自己的教学要求、预设、结果，在这样一张密集的大网下，学习个性很难成为漏网之鱼，学生只是一个被动的知识接收者，教学常用的手段无非是讲授+训练。作为学习的“主导者”，其实还常常阻扰着新课改的推进，他们总有一千条理由为新课改担心，比如万一学不会怎么办？学生讲的不如我生动、到位，万一影响考试成绩怎么办等等。
当年杜郎口的课改，是从“刹讲”动手的，“讲”的背后是什么？是教师仅仅不甘心从讲台上走下来吗？不是的，从本质上讲，是“主体与主导”之争。“放手”的背后是“放权”，课改与其说是改变教学关系，不如说是一场师生间的“权益博弈”，从“主导一切”到“引导学习发生”，表面看是“师退生进”，实则是一场教育思想的重大变革。
学生才是学习的关键
从世界上比较先进的教育主张里，都可找到一条大致的认同，即学生是决定教学成绩的关键。
这句话或许会彻底改变中国传统的课堂教学现状，乃至于改变师生共同的生命状态。
学生是关键，意味着的是：1、他有什么样的学习个性？2、他是否愿意学习？3、教师如何满足他的学习愿望？
然而，传统的教育教学不关注学习者，不了解、不“认识”学生，不在意学生心中所思所想，更不研究学生的学习认识和成长规律，这样的教育显然不是“从儿童出发”的，更不是“以人为本”的，或者说我们的教育观是出了问题的。那么，课改教学的改革，则有可能不是改革教学关系这般简单，它或需要触及到更深层的思想、文化价值观。
课堂的背后有三大东西在支撑着：1、教师的教育观；2、教师的教学观；3、教师的学生观，亦即教师对学生生命成长方式的认知。如果课堂教学不从“人的规律”出发，不敢于放手让学生去体验，不契合儿童的生活经验，不尊重儿童的差异，不准许儿童用“自己的方式”，那么，这样的教学显然是“离人万里”的，甚至是“反儿童”的，是缺少“生命”的，是没有“温度”的，是貌似“成熟的”而非“幼稚的”，是“工具的”、“绑架的”，而非儿童自身发展“需要的”。
儿童有儿童的天性，他们乐观好奇、争强好胜、渴望被接纳、赞美，他们富有童心、童趣，这决定了儿童的可爱、可贵。每一个学生都是一个“天然”的学习者，都富有合作能力和创新精神，都热爱集体、富有担当、胸怀大志，然而遗憾的是我们不了解他们，我们总在想方设法抑制和扼杀他们的天性和天赋。我们习惯了“教导”、“训斥”、“强迫”，我们以为教育就是“管制”，而认识不到恰恰是点燃、激励、唤醒，我们忘记了每一个儿童都有可爱的一面，每一个人在适合自己的领域里其实都是天才，我们忘记了教育原本就是爱和欣赏，是自由和无条件的接纳。就像峨眉山的猴群，在儿童的世界里，儿童也有自己的“规则”，成人对儿童的爱和尊重，就是尽可能减少对儿童领地的侵占和野蛮开采！
错误的教育观导致了错误教育的发生，错误的教学观同样导致了错误的教学行为的发生，错误的学生观导致了教育悲剧的发生，一切的厌学乃至于厌世都可以从这里找到根源。因此，课改才被说成是觉者的选择、智者的发现、行者的担当，它是有良知的教育者共同的使命。
学生才是教育教学质量提升的关键，要求教育者：1、把学习交付学生，把学习者置于学习过程的“核心”地位；2、为学习者配置和提供可选择的丰富的学习资源、条件；3、最大限度地使在他们获取知识的同时，拥有获取知识的途径和能力，并且让他们尽情享受这样的成长。
学习从来不应该是一件枯燥、无聊、痛苦的事，对于乐学者来说，学习就如饮琼浆，教学一旦顺应儿童的天性特点，那就如同鱼游大海，一切的奇迹都无需惊诧。
学习是什么？学习即体验。
学习规律是什么？就是带入——体验——感觉——兴趣。
当我们主张课堂教学要注重流程时，其实好的课堂无外乎这样的共性：自学、展示、反馈。自学是一切学习的别名，它其实就是“自主学习”的简称，独学、对学、群学，合起来就是“自学”，而“展示”是发表、暴露、提升，反馈则是“对症下药”，是拓、悟、思、挖，是情感的升华，是人格的形成，是生命的拔节，这一切都可以浓缩为十个字：知识的超市、生命的狂欢。
“去主导”并非“去教师”
教师的最主要作用是什么？“认识”学生。唯有真正的“知”和“懂”得学生才能找到其“兴趣中心”，投其所好、对症下药。
如果教育的变革仍然停留在“教学关系”、“技术”、“艺术”、“主体”、“主导”的研究和争执上，是走不远的，改革必然要回到本质和内涵上去实化思考，因此才有了“去主导”的更为大胆的尝试。
去教师“主导”需要一个先决条件，即学生的学习无需教师引导和帮助，可自主满足教育教学的要求。
其实在孩子的成长过程中，我们每一个人都有过这样的经历，从孩子会使筷子的那天开始，当父母的才算真正获得了“解放”。教师的解放来自于哪里？显然需要从学生会学那一刻开始。
我们一直在讲，教师不应该是传统教育教学的牺牲者，当然我们鼓励教师要敢于奉献，但“化着春泥”或者“蜡炬成灰”并未能成就教育伟大的现实蓝图，我们该如何给教师定位？
从“人本”教育的主张看，教育必须首先维护和满足教师的“权益”——教师是一个生活者，其次是一个发展者，教育能否传递给教师以幸福，决定着教师能否带给学生以幸福。如果教师是一个生活的失败者，那他绝对无法让学生成为一个生活的胜利者。现实的严峻性在于，我们依然有很多高中学校在鼓吹“三苦、三上”精神，10年课改，如果我们的学校还停留在这样的教育认知上，那实在是极度悲哀的。一个被认定的事实是，在很多课改学校，当教师被要求选择课改时，起初或许他们需要经历一场“旧情”折磨，很多人过分迷恋所谓的“教学经验”了，而缺少超越自己的教育勇气。然而，几个月之后，当老师们步入一个全新的教育教学境界时，他们觉得以前的行为有多么可笑、原始。教师的幸福必须从积极参与这场“课堂革命”中来获取，这几乎被认为是一个共识。
“课堂革命”给教师以崭新的定位：1、不再是一个贩卖知识的“二传手”，而是一个发动学习“一传”的角色；2、和学生一起学习、成长，是“平等中的首席”，是一个得到发展的人；3、是一个信仰者，给学生、小组、班级乃至同伴以信念，教育是抵达幸福的途径，而教学不过是一种手段，课堂只是一个载体，教师是完成这个目标的“责任人”。
很难想象，这一切如果没有教师会怎么样？“去主导”貌似“去教师”，从本质上讲是转换另一种表达体系，即教学更加关注学习者本身。如果单纯从知识教学的角色，在没有教师时学生完全可以学会绝对是有可能的，我也相信很多人都曾有过这样的经历。但是，当教师这个职业客观存在时，如果我们一味呵护学生而敌视教师，或者漠视教师的存在、权益、尊严，则和传统教育犯一样的错误：不尊重教师！
事实是，在一些实验学校，比如前文提及的江苏昆山前景教育集团、河北省卫辉高中等，他们的“去主导化”实验，恰恰是从尊重、解放、发展教师出发，尝试把“完整”的学习还给学生，信任学生能否自主、自立、自强，教师从传统课堂重复、繁重、辛苦的劳动中解脱出来，然后完成对自己的“自主”。在这些实验学校，教师们教学行为的改变，大多是取自于自动、自发、自觉，他们还大胆地把导学案编制甚至是考试还给学生，像前景教育集团的张雷校长就说：我们到底要试试看哪些东西不能还给学生，哪些东西离开了教师学生就玩不转！作为一种必要的尝试，无疑他们的实验是有价值的，正如卫辉高中校长李宪文所感慨的那样，“教师解脱了，学生鲜活了，这样的改革意义非凡”。
“去主导”，换一个说法是“去控制”。
其实，被人控制的人生一定是屈辱的，被人控制的学习一定是被动的。被人控制的成长一定是“非自然的”。
“去主导化”最显著的特征是，“最大限度”地相信学生和利用学生，在他们看来，这才是真正的新课改的精髓，必须要强调说明的是，他们的“去主导化”是从“一抑一扬”的辩证角度出发的，“抑”不是“扼”，而是鼓励教师转换另一个“扬”场，同样“扬”不是“纵容”、“包庇”，而是激发学生的责任感和自我管理能力。如果对立地看问题，或者强加给他们“胡搞”，那你不是在欣赏孔雀开屏，而是在挑剔和为难改革，“去主导化”显然是在挑战很多人的教育“常识”。
事实上，在他们的课堂上不是不需要教师的存在，而是教师的角色通过转换之后，去承担和完成另一种职责——学生成长的见证者、激赏者、记录者！或者说他们正在赋予“教师”以全新的意义，他们实验的价值是，一旦教师的概念发生了变化，那么，则必然引发关于课堂、教学、教育的变化，因此我称他们在书写“新教育学”。
改革有时候还真需要“走极端”，但任何教育改革都必须是基于教育的规律和内涵，也就是尊重人性、人本、人权。教师同样是构成教育的有机部分，真正好的教育一定是能让师生共同发展、进步、成功的教育。教师是教育的基石，这句话什么时候都是对的，但教师过分“越权”或者借着对别人“负责”来“剥夺”学生则是十分错误的，须知，学校首先是“学生”的学校，其次是“教师”的学校，它是师生交互、相映、合作、影响、享受、发展的生命场，这样的教育才通往伟大！
